Naar een nieuwe didactiek voor lezen en spellen

 

Geschreven door Corina Elkerbout

Introductie

Toen ik geboren werd heeft mijn oma voor mij het leesplankje geborduurd. Dat hing bij ons aan de muur bij de eettafel. Het bekende ouderwetse leesplankje met ‘aap, noot, mies’. Uren heeft mijn oma daaraan gewerkt en ik heb het nog steeds bewaard.

Toen ik leerde lezen, was dat met ‘boom, roos, vis’. Ik herinner me mooie platen die achter in de klas hingen met woorden eronder die je leerde lezen. Ik genoot van de verhalen die juffrouw De Roos ons vertelde. Bij elke plaat hoorde een verhaal. 

Na de middelbare school ben ik taalkunde gaan studeren. Ik ben afgestudeerd in de Afrikaanse Taalkunde. Nu is dat een bijzonder vakgebied. Want je leert niet zozeer één taal als wel het onderzoeken van de structuur van een taal die nog niet op schrift gesteld is. Ik heb  daar geleerd hoe je voor een willekeurige taal (in Afrika of waar ook ter wereld) een fatsoenlijk alfabet en spellingsysteem ontwerpt. Liever niet zo’n gedrocht als de spelling waar wij mee opgezadeld zitten (al weet iedereen die Engels geleerd heeft dat het altijd erger kan).

Na mijn afstuderen ben ik toch niet in Afrika gaan werken. Dat is een lang verhaal wat ik hier niet zal vertellen. Ik heb een tijdje in het bedrijfsleven gewerkt en ben toen, in 2001, als zij-instromer het basisonderwijs in gegaan. Ik heb in alle groepen lesgegeven, van groep 1 tot en met groep 8. In het onderwijs ben ik bij veel kinderen lees- en spellingproblemen tegengekomen die volgens mij voortvloeien uit de huidige didactiek van het lezen. En dus te voorkomen zijn.

Ik zal in de komende hoofdstukken eerst beschrijven hoe de meeste kinderen nu leren lezen en hoe dit vroeger ging. Daarna zal ik uitleggen hoe juist deze manier van aanleren leidt tot lees- en spellingproblemen. Tot slot zal ik schetsen hoe ik het lees- en spellingonderwijs in groep 3 en 4 van de basisschool voor me zie en waarom deze manier van onderwijzen zou kunnen leiden tot betere lees- en spellingvaardigheden.

De basisprincipes van  het lezen en de spelling in het Nederlands

Taal is van oorsprong uitsluitend gesproken informatie-uitwisseling tussen mensen. En voor veel talen op de wereld geldt dit nog steeds. Maar gesproken informatie is vluchtig, het kan niet bewaard worden. Bovendien moet je ervoor binnen gehoorsafstand van elkaar staan. Al eeuwen geleden bedachten mensen in verschillende delen van de wereld dat het handig is om dingen op te kunnen schrijven. En dan het liefst zo, dat een ander precies weet wat je bedoelt.

Elke taal heeft zijn eigen manier om gesproken taal in geschreven taal om te zetten. In China hebben ze een systeem waarbij elk woord zijn eigen symbool heeft. Handig in een groot land, met veel verschillende regio’s, dialecten en subtalen. De Chinese manier van schrijven biedt de mogelijkheid om informatie over te brengen, ongeacht de uitspraak. Maar het duurt wel jaren om het te leren.

In Japan schrijven ze met lettergrepen, ki heeft een ander teken dan ka. Met de 46 basiskarakters van het hiragana alfabet kun je in principe alles schrijven, op leenwoorden na. Daar hebben ze in Japan een apart alfabet voor ontwikkeld. Daarnaast gebruikt men in Japan ook een gedeelte van de Chinese tekens.

Wie de 21 letters van het Italiaanse alfabet kent en een paar vaste combinaties van die letters, kan alle Italiaanse woorden uitspreken. Het Italiaans schrijf je zoals je het zegt. Het Italiaans kent wel meer dan 21 klanken, maar dat wordt opgelost door lettercombinaties. Wie een dag de Italiaanse taal bestudeerd heeft, kan in principe alles voorlezen (al heb je geen idee wat het betekent).

In het Engels is het anders. Daar is de spelling van een woord constant door de eeuwen heen. Ook als de uitspraak inmiddels veranderd is. En in de Engelse spelling is terug te zien dat het Engels veel woorden geleend heeft uit Germaanse talen, uit Scandinavische talen en uit het Frans. Wie de Engelse spelling onder de knie wil krijgen is even bezig…

De Nederlandse spelling heeft 3 belangrijke uitgangspunten: het fonologisch principe, het morfologisch principe en het etymologisch principe. Daarbij is de standaarduitspraak van duidelijk los uitgesproken woorden leidend. Dialectvariaties en assimilatie van klanken aan een volgend woord hebben geen invloed op de spelling.

Het fonologisch principe is zoals het Italiaans het doet: je schrijft wat je zegt, met een paar regels erbij om te zorgen dat je met de 26 letters van het alfabet alle ongeveer 40 klanken van het Nederlands kunt schrijven en om te zorgen dat je zeker kunt weten wat er staat. Het enige wat je niet weet is waar de klemtoon komt te liggen. En dat is in het Nederlands nog wel een ding. Bij een woord zoals bedelen maakt het nogal uit waar je de klemtoon legt. Ook kun je zeggen: ik verfrommel een oude krant met daarop wat verfrommel. (ver-frommel versus verf-rommel). Zelfde spelling, verschillende uitspraak.  Door de context en je woordenschat weet je pas wat je moet zeggen. Maar zulke woorden met een dubbele uitspraak zijn zeldzaam. Over het algemeen geldt: als je de regels goed hebt geleerd, dan kun je met het fonologisch principe vrij zeker weten hoe je een woord moet uitspreken.

Het morfologisch principe zorgt ervoor dat het deel herkenbaar blijft in het geheel en andersom. Het morfologisch principe gebruiken we niet altijd. Zo schrijven we wel paard (want je zegt ook paarden) en tweeling (want dat komt van het woord twee), maar geen huiz (van huizen). Het morfologisch principe is soms handig. Je kunt daarmee in de spelling onderscheid maken tussen woorden die qua betekenis verschillen maar qua uitspraak niet. Een want is iets anders dan een wand. Zenuw heeft niets met de zee te maken, zeeleeuw wel. Het morfologisch principe zie je ook terug in de spelling van een woord als beestje. In gewone, natuurlijke spraak hoor je de t niet terug. Beestje rijmt op ‘lees je?’ Toch schrijven we die t wel, want we zien graag het grondwoord beest terug in het langere woord beestje.

Tot slot kennen we het etymologisch principe. Het etymologisch principe geeft ons de mogelijkheid om leenwoorden te schrijven zoals ze in de taal waaruit we lenen geschreven worden. Team, computer, e-mail, theater. De spelling van deze woorden wijkt af van wat we ‘gewend’ zijn en er zijn allemaal kleine regeltjes die de spelling van deze woorden reguleren. Woorden die we met het etymologisch principe schrijven, kun je eigenlijk het best leren door één voor één deze woorden te in te prenten. En door veel te lezen, want hoe vaker je een woord ziet, hoe sneller je hersenen de juiste schrijfwijze onthouden.

Er zijn woorden met een onduidelijke uitspraak. Bijvoorbeeld papier, kapot, en tapijt. In de methode ‘de Alfabetcode’ worden deze woorden gebruikt als motivatie om niet één regel aan te leren voor de medeklinkerverdubbeling, maar alle klankcombinaties apart (zoals akke, ikke, ekke, okke, ukke). Jammer, want voor een paar uitzonderingen hoef je niet de hele regel weg te gooien.  De a in papier en tapijt is onbeklemtoond en gaat qua klankkleur bij veel mensen daardoor wat meer richting de sjwa. Bovendien spreekt niet iedereen in het Nederlands/Vlaamse taalgebied die woorden hetzelfde uit. De een spreekt hem echt uit met dezelfde a als in paard, de ander met de a uit pap. Die natuurlijke variatie leidt ertoe dat de spelling niet altijd de uitspraak volgt die je zelf hanteert. Die variatie is er in regio’s en ook in de tijd. Daarnaast zijn deze woorden qua spelling ook gewoon te rangschikken onder het etymologisch principe. De Franse woorden le tapis en le papier spel je vergelijkbaar resp. identiek aan tapijt en papier.  En het verband tussen het Duitse kaputt en het Nederlandse kapot kan ook niemand ontgaan.

Bij het leren lezen en spellen houden we een vaste volgorde aan. Eerst leren we lezen en spellen volgens het fonetisch principe. Daarna leren we het morfologisch principe kennen en als laatste het etymologisch principe. We gebruiken voor de kinderen wellicht niet zulke ingewikkelde termen, maar de regels die erbij horen leren we ze wel in deze volgorde aan. Eerst de regels en dan de uitzonderingen.

Bij het aanleren van de regels voor het lezen en spellen volgens het fonetisch principe moeten we deze regels formuleren en aanleren op een manier die consistent is voor zowel lange als korte woorden en die kinderen helpt bij het kiezen van de juiste spelling. Dat kan volgens mij alleen als we afwijken van wat in alle grote leesmethodes gebruikelijk is of van wat de Taalunie in haar technische handleiding schrijft.  Om het doel te bereiken om van alle kinderen goede lezers en spellers te maken, hebben we een paar basisregels nodig waar kinderen goed mee uit de voeten kunnen en waar ze de woorden die het fonologisch principe volgen correct mee kunnen spellen. En een didactiek om deze basisregels aan te leren die aansluit bij de manier van leren van kinderen van een jaar of 6.

De huidige didactiek

Sinds het leesplankje dat mijn oma voor mij borduurde is de basis van de didactiek van het lezen niet veel veranderd. De lange klank aa wordt als dubbele aa aangeleerd, de klank ‘a’ hoort bij de enkele a. En dat maakt een woord als schapen een lastig woord. Op het leesplankje is dit het laatste en moeilijkste woord. Natuurlijk deels vanwege de sch (die leren de meeste kinderen echter relatief makkelijk) maar vooral de lange a die als korte a geschreven wordt. Niet voor niets staat daar op het leesplankje vaak een streepje boven.

Dat streepje boven de a van schapen komt omdat de spelling net veranderd was. Want toen mijn opa en oma op de “laagere school” zaten schreef je schaapen en vereeniging. Maar ook ‘verboden te rooken’. Veel dubbele klinkers dus. De gedachte achter deze spelling is vergelijkbaar met de d aan het eind van hond. Als je schaap met een dubbele klinker schrijft, dan schaapen ook. Verboden is het meervoud van verbod, dus dat hoeft geen dubbele klinker te krijgen in het meervoud. In die tijd had het morfologisch principe dus een belangrijker rol dan nu.

Leren lezen begon vroeger met een woord van twee klanken: aap. Nu beginnen de meeste kinderen met ik. Lekker kort. En beide met de structuur KM (klinker, medeklinker). In de tussentijd, toen ik leerde lezen, begonnen we met woorden die uit drie klanken bestaan, zoals boom, roos en vis (later maan, roos, vis). In vakjargon MKM woorden. Want, zo is de gedachte, in die woorden zitten de minste moeilijkheden. Die zijn ‘klankzuiver’. In een MKM woord wordt de aa altijd dubbel geschreven en de enkele a klinkt altijd als ah. We leren de kinderen de ‘letter’ aa aan. En we leren ze de a te verklanken als ah.

De eerste maanden in groep 3 gaat dat goed. De kinderen leren de letters uitspreken en dan aan elkaar plakken. Maar op een gegeven moment worden de woorden langer. En dan komt de verwarring erin. Want waarom schrijf je kamer niet met aa? We hebben toch gewoon een letter geleerd voor die klank? Sommige methodes brengen een fictieve letterdief ten tonele.  Andere methodes leggen uit dat je de a soms als aa uitspreekt. Wanneer je dat precies doet krijgt lang niet elk kind goed mee.

Wat gebeurt er nu? Sommige kinderen gaan raden. Ze zien het woord kamer. Als ze dat spellen en uitspreken zoals ze geleerd hebben, lezen ze kammer. Dat woord kennen ze niet, dus lezen ze kamer. Juf blij, kind een beetje in verwarring, maar de juf is blij, dus het zal wel goed zijn. Andere kinderen leren woord voor woord elk woordbeeld uit hun hoofd. Zolang ze een woord al eerder tegengekomen zijn, gaat het goed. Nieuwe woorden zijn veel lastiger. Ook duurt het even voordat je een flinke database aan woordbeelden opgebouwd hebt. Het proces van leren lezen gaat dan dus traag. Het kan wel, dat bewijzen alle mensen die Chinees kunnen lezen. Het Chinees heeft per woord een symbool. Maar handig is het niet. Gelukkig lukt het de meeste kinderen om intuïtief het juiste woord te lezen. Zeker wanneer er teksten gelezen worden en de context helpt.

In groep 4 wordt het vak spelling een serieus vak. Waar je in groep 3 alleen goed naar jezelf hoefde te luisteren om te weten wat je moet doen, in groep 4 komen er regels bij. De lastigste bewaren we voor het laatst: woorden zoals bomen en bommen. Want waarom mag je niet boomen en bomen schrijven? Dan zou je precies schrijven wat je hoort. Waarom moet het met zo’n omweg? Waarom is de oo niet gewoon de oo en de o de oh, dat kan toch prima met deze woorden? Op dit punt beginnen kinderen af te haken. Ze snappen niets meer van spelling. Dan hebben ze goed naar hun eigen uitspraak geluisterd en precies elke klank opgeschreven zoals ze die geleerd hebben en dan is dat opeens fout. Als leerkracht kom ik tot in groep 8 fouten tegen in de spelling van deze woorden. De regels die bij deze woorden horen hebben voor de kinderen geen enkele andere basis dan ‘zo doen we het nou eenmaal’ of, zoals een vriendin van mij graag zegt: ‘waarom makkelijk doen als het ook moeilijk kan?’.

Bijna alles in de spelling kun je kinderen uitleggen. We hebben nu eenmaal de ei en de ij en de au en de ou en niemand kan kiezen welke van de twee we weg zullen doen, dus we houden ze allebei. Dat accepteren kinderen. En zodra ze een ei/ij of een au/ou horen, weten ze dat ze alert moeten zijn. Als ik een euro kreeg voor elke keer dat een kind vroeg ‘juf, met welke ou schrijf je …’ dan was ik nu rijk. Dat leenwoorden anders en lastig zijn, is ook prima uit te leggen. Dat ligt eraan dat ze uit een andere taal komen. En dat hond met een d is, daar zit ook nog wel een gedachte achter. Maar die rare medeklinkerverdubbeling?

Waarom schrijven we niet gewoon wat we horen? Makkelijker lezen is het niet en efficiënter schrijven is het ook niet, want de schrijfwinst van het weghalen van de helft van de dubbele klinker wordt teniet gedaan door de verdubbeling van de medeklinker in een ander woord. Soms lijkt het wel alsof deze regels speciaal gemaakt zijn om kinderen het leven zuur te maken. Volstrekt overbodig. Bijna sadistisch… Of klopt er iets niet? Kun je de spellingregels ook op een andere manier formuleren en aanleren, zodat de lastige regels van klinkerverenkeling en medeklinkerverdubbeling een ‘basis’ krijgen?

Volgens mij zijn de spellingproblemen van veel kinderen een gevolg van de manier waarop we kinderen leren lezen. En dan heb ik het niet over problemen met het etymologisch of morfologisch principe. Dan heb ik het over de problemen die veel kinderen hebben met woorden die gewoon volgens het fonologisch principe gespeld moeten worden. Woorden die de basisregels van de spelling volgen. De meeste kinderen met spellingproblemen doen echter precies wat ze in groep 3 geleerd hebben. Ze schrijven kamer met dubbel a en willen met één l. Misschien op een gegeven moment niet meer in hoogfrequente woorden tijdens een dictee, maar wel bij stelopdrachten en in andere ‘vrije’ schrijfsituaties.

Meest gemaakte fouten met spelling

Kinderen kunnen tegenwoordig thuis extra oefenen voor school met computerprogramma’s zoals het bekende Squla. Daar kun je iets van vinden, maar dat valt buiten dit betoog. Een van de voordelen (en tegelijk ook nadelen) van kinderen laten werken in een computerprogramma is dat je makkelijk data kunt analyseren. Op de website van Squla staat een lijstje met de meest gemaakte spellingfouten. (https://www.squla.nl/10-meeste-spellingfouten):

  1. Weetwoorden met au of ou: dauw of kou.
  2. Weetwoorden met ei of ij: peilen of pijlen.
  3. Wanneer schrijf je ch of g: licht of ligt. Voorbeelden zijn:

nieuwschierig in plaats van nieuwsgierig, gragt of gracht, dagt in plaats van dacht.

  • Woorden met ‘d’ of ‘t’ aan het einde: lind of lint

Zodra kinderen de regel van een woord langer maken kennen, zie je in groep 8 nog wel fouten bij moeilijkere varianten zoals: gebaat bij of gebaad bij. Dit heeft ook weer te maken met de regel van ‘t Kofschip X voor werkwoordspelling die in de bovenbouw geleerd wordt en vaak erg lastig is.

  • Woorden met de ‘b’ aan het eind van een woord: krab of krap.
  • Werkwoordspelling: wanneer schrijf je word of wordt?
  • Verdubbeling van de medeklinker is één van de meest lastige spellingregels: bijvoorbeeld: klopen in plaats van kloppen. Of een moeilijke variant voor de bovenbouw: trompeteren in plaats van trompetteren.
  • De zogenaamde verenkelingsregel of ook wel open lettergreep genoemd is ook heel moeilijk voor kinderen. Dan moet je denken aan woorden zoals reegen in plaats van regen. Of koopen waar kopen moet staan. Hier worden zelfs in groep 8 nog fouten mee gemaakt.
  • Leestekens: heel vaak vergeten kinderen op de juiste plaats een komma, vraagteken of uitroepteken te noteren. En vooral de punt aan het einde van de zin wordt regelmatig vergeten. Zelfs in de bovenbouw zijn kinderen hier nog slordig in, wat onnodig foutjes bij een dictee kost!
  • Hoofdletters: meestal worden ze aan het begin van de zin wel geschreven, maar de regel voor hoofdletters bij namen, plaatsen, landen en feestdagen die kinderen vanaf de middenbouw leren wordt bij zinnendictees vaak vergeten toe te passen. Een veel voorkomende slordigheidsfout!

Wat valt op aan deze lijst? De eerste twee categorieën zijn situaties die voor zowel kinderen als volwassenen onlogisch zijn en altijd zullen blijven. Het zijn woorden die je spelt volgens het fonologisch principe, maar waarbij er twee tekens bij één klank horen. En daar hoort ook nog eens geen echte regel bij. De verdeling ei/ij en au/ou is net zo arbitrair als de boedelverdeling bij een (v)echtscheiding. Er zit misschien een historische basis in,  net zoals in het bekende liedje van Acda en de Munnik: “Cd van jou, cd van mij, cd van ons allebei. Maar gekregen van mijn moeder, van mijn moeder dus van mij.” Maar die historische basis, daar heb je als kind natuurlijk niets aan. Want die is verloren gegaan in een grijs verleden. Je hebt alleen te maken met de brokstukken van de erfenis. Kinderen zijn zich er doorgaans wel van bewust dat dit lastig is en vragen in groep vier en vijf dan ook regelmatig: juf, met welke ei/ou schrijf je dit woord?

Het onderscheid ch/g is van oorsprong een onderscheid tussen stemloos en stemhebbend. Net zoals s en z of p en b. Alleen is dat onderscheid in de meeste varianten van het Nederlands weggevallen. De meeste mensen maken niet of nauwelijks verschil tussen de ch uit lachen en de de g uit vlaggen. Voor de meeste kinderen is dat onderscheid dus net zo arbitrair als de ei/ij en de ou/au. Er zijn wel vuistregels te geven: na een korte klank en voor een t in een niet-werkwoord  schrijf je altijd ch (lucht, zacht, dicht, maar de boer egt, hij ligt en hij legt, zij zegt). De vaste combinaties sch en schr kun je ook aanleren. Maar als kinderen nieuw-schierig zeggen en schrijven in plaats van nieuws-gierig, dan gaan ze met die stelregel de mist in.

Categorie 4, 5 en in zekere zin ook 6 zijn fouten met betrekking tot het morfologisch principe. Iets minder lastig dan het arbitraire au/ou onderscheid, want er is een regel voor. Je moet het woord langer maken om te weten hoe je het schrijft (of een grammaticale analyse maken bij werkwoorden), maar het klinkt precies hetzelfde. Kinderen die de taal nog aan het leren zijn, missen bij sommige (of veel) woorden de vaardigheid om zeker te weten hoe het woord klinkt als je het langer maakt. Dat geldt bij minder frequente woorden voor alle kinderen, maar voor NT2 kinderen nog wat sterker.

Categorie 7 en 8 betreffen woorden die zich perfect houden aan de regels van het fonologisch principe. Woorden waarvan je zeker kunt weten hoe je ze moet schrijven als je ze hoort. Woorden die je dus eigenlijk niet fout hoeft te doen. Maar omdat we in groep (2 en) 3 de kinderen een halve waarheid vertellen bij het aanleren van de klank-tekenkoppeling, blijven deze woorden tot in groep 8 lastig voor veel kinderen. De kinderen die fouten maken met deze woorden, doen eigenlijk precies wat ze in groep 3 aangeleerd is. Ze snappen (in elk geval in groep 4 en 5) vaak ook niet wat er fout is aan hoe ze het opschrijven.

De laatste twee categorieën betreffen fouten qua hoofdletters en interpunctie. Een komma vergeten of op de verkeerde plek kan nog, maar een zin niet afsluiten met een punt of je naam niet met een hoofdletter schrijven is precies wat de auteur van het blog op Squla het noemt. Het is gewoon slordig. Het is niet moeilijk om een zin te beginnen met een hoofdletter en te eindigen met een punt. Zelfs een dyslectisch kind kan dat leren. Het is  net zoiets als het gebruiken van je richtingaanwijzer of het uitsteken van je hand voordat je afslaat. Dat iedereen het kan betekent nog niet dat iedereen het ook doet.

Van de 10 soorten meest gemaakte fouten zijn er dus 6 die inherent lastig zijn. Je kunt het jezelf als leerkracht of het kind niet kwalijk nemen dat ze er moeite  mee hebben. Ze zijn lastig omdat de Nederlandse spelling op dat punt echt moeilijk en vaak (schijnbaar) onlogisch is. Aan hoe je het woord uitspreekt kun je niet horen hoe je het woord schrijft.  De andere 4 soorten moeilijkheid zijn echter vermijdbaar. Slordigheidsfouten zijn vermijdbaar door het kind te leren zijn werk met aandacht te doen en er echt ‘streng’ op te letten. Net zoals mensen de richtingaanwijzer wel weten te vinden als er een politieagent op de hoek van de straat staat. De fouten met ‘klinkerverenkeling’ en medeklinkerverdubbeling kun je voorkomen door bij het aanleren van de klank-tekenkoppeling geen halve waarheden te vertellen. Maak het niet moeilijker dan het is, maar ook niet eenvoudiger. Die fouten kunnen en moeten we onszelf als leerkrachten aantrekken.

Basisregels voor de Nederlandse spelling.

Elke letter heeft een basisklank. Voor vrijwel alle medeklinkers is direct duidelijk wat de basisuitspraak is. Een d mag dan soms stemloos klinken (zoals in paard), maar over de basisuitspraak is geen twijfel. Bij de klinkers ligt het ingewikkelder. Want wat is de basisuitspraak van de a? Is die zoals de a klinkt in het woord man of zoals in het woord ma? Hieronder formuleer ik de basisregels van de Nederlandse spelling. Daarbij wijk ik iets af van hoe de Taalunie in de Technische Handleiding de spelling beschrijft. Zij gebruiken de aa als aparte klank en klinkerverenkeling om te beschrijven wat er gebeurt in een woord als ‘ja’ of ‘jager’. Ik gebruik de aa niet als aparte klank en gebruik klinkerverdubbeling om te beschrijven wat er gebeurt in een woord als ‘jaar’. Door uit te gaan van klinkerverdubbeling (alleen waar nodig) en medeklinkerverdubbeling (ook alleen waar nodig), wordt de meest efficiënte schrijfwijze (met de minste letters) de norm en wordt daar alleen van afgeweken als onduidelijkheid over de uitspraak zou kunnen ontstaan. Kort als het kan, langer als het nodig is.

  1. De basisuitspraak van een a is zoals die in het alfabet klinkt. Je kunt er een letter voor zetten, dan krijg je een woord. Bijvoorbeeld la of ja.
  2. Als de a binnen de lettergreep direct gevolgd wordt door een medeklinker, dan spreek je de a uit zoals in het woordje al of af. De tweede uitspraak noem ik dat. De taalunie spreekt van een gedekte klank. In de volksmond heet dat een korte klank. Dit geldt ook voor e, o, i en u. Zoals in de woorden er, op, is en uk.
  3. Wordt de a gevolgd door een medeklinker en wil je toch de basisuitspraak, de ongedekte a-klank, dan moet je iets doen om een verkeerde uitspraak te voorkomen: klinkerverdubbeling. Zo krijgen we de woorden aal en laat, lees, boot  en muur. Je wilt immers niet dat je man en maan identiek zou schrijven.
  4. De spelling moet kloppend zijn per lettergreep. Daarbij geldt dat elke klinker minimaal één letter meeneemt naar de volgende lettergreep. Je schrijft dus ik jaag en wij jagen, want de schwa trekt de g mee naar de volgende lettergreep. Meer letters meenemen kan ook (ka-trol, fla-grant). De uitspraak is daarbij leidend.
  5. Bij een woord met de gedekte a, zoals in bakken, hebben we weer een dilemma. Als we bakken met één k zouden schrijven, dan moet je het uitspreken met een ongedekte a. Voor een gedekte a heb je een medeklinker nodig die de lettergreep afsluit. Dit dilemma wordt, net als het dilemma bij punt 3 opgelost met verdubbeling. Ditmaal echter verdubbeling van de medeklinker.
  6. De e heeft een bijzondere positie. Hij vervult, naast de ongedekte en gedekte klank e, ook de rol van sjwa. Bijvoorbeeld in de, je, me. Om verwarring over de uitspraak van de e te voorkomen wordt de ongedekte e aan het eind van het woord verdubbeld: mee, nee, twee. Omdat de sjwa in langere woorden alleen in onbeklemtoonde lettergrepen voorkomt, kunnen we wel delen en leven schrijven zonder te verdubbelen.  Ook hier geldt de stelregel ‘kort als het kan, langer als het nodig is’.
  7. Het verdubbelen van een medeklinker doe je alleen na beklemtoonde lettergrepen. Op de sjwa volgt dus nooit een verdubbeling. Het verschil tussen prinsessen en dreumesen is logisch, want in prinsessen wil je een gesloten lettergreep creëren en er zo voor zorgen dat je de juiste uitspraak van de e krijgt. In dreumesen is dat niet nodig. Ook bij perziken en monniken is verdubbeling van de k niet nodig omdat de i in een onbeklemtoonde lettergreep staat. Uitzondering op deze regel dat je in onbeklemtoonde lettergrepen niet verdubbelt betreft meervouden waarvan het grondwoord eindigt op –is of –us: virussen, belevenissen, kennissen. En het woord batikken. De letters h, j, q, w, x en de combinatie ch worden nooit verdubbeld.
  8. Alleen in beklemtoonde lettergrepen heeft de u de gedekte uitspraak (zoals in dun). En in leenwoorden die eindigen op –us, zoals virus en status. In alle andere gevallen schrijf je de e (sjwa).
  9. Bij samenstellingen schrijf je de delen zoals je ze als geheel woord schrijft, ook de minder beklemtoonde delen. Dus: stadsbus met u omdat het woord opgebouwd is uit stad en bus. En dus ook zangkoor, hoewel binnen een enkelvoudig woord de combinatie ngk uit den boze is.
  10. De i staat als ongedekte klank in Nederlandse woorden niet alleen in een beklemtoonde lettergreep. Ook staat hij nooit alleen aan het eind van een woord. Hij wordt altijd gevolgd door e. In een onbeklemtoonde lettergreep en in leenwoorden kan de i wel zelfstandig de ongedekte klank weergeven. Dus: gieter (klemtoon op gie-) en libel (klemtoon op -bel). Omdat de i als ongedekte klank in gesloten lettergrepen nooit alleen staat, hoeft hij ook nooit verdubbeld te worden. 
  11. Voor klanken waar we geen letter voor hebben, gebruiken we lettercombinaties. Ui, ei, oe, ou, au, ij, ng, nk, ch (als in lach). Die laatste is bijzonder. Voor veel mensen klinkt hij hetzelfde als de g, maar oorspronkelijk (en in sommige dialecten nog) was de g stemhebbend en de ch stemloos, net als het verschil tussen de z en de s. Ook de lettercombinaties sch- en schr- kun je apart aanbieden. Dit hoeft niet maar omdat ze vaak in deze combinatie voorkomen kan het handig zijn dit apart aan te bieden. Voor schr geldt bovendien dat veel kinderen die uitspreken als ‘sr’ en dus de juiste spelling niet uit de uitspraak kunnen destilleren.
  12. De j volgt zelden op een klinker en staat nooit aan het eind van een syllabe, behalve in samenstellingen en in de combinatie ij. De i vervangt de j waar nodig. Dus schrijven we roeien, nooit en aaien. De i neemt in deze combinaties de medeklinkerfunctie van de j over. Vandaar dat in aai en ooi de klinker verdubbeld wordt. Ook als je het woord langer maakt blijft de dubbele klinker in de combinatie ooi en aai (morfologisch principe?).
  13. De letters l en r kunnen voor verwarring zorgen. Dor en door klinken voor veel kinderen vrijwel gelijk. Zo ook gil en geel. De baby kirt en de vrachtwagen keert. Een sprinter spurt naar de finish, een detective speurt naar aanwijzingen. Deze woorden verschillen zowel in de uitspraak als in de betekenis en moeten dus ook verschillen in schrijfwijze. De verdubbeling van de klinker in oor en eer,  in ool en in eel is bedoeld om dit verschil te verduidelijken. Opnieuw dus een verdubbeling om een dilemma qua spelling op te lossen. Bij eur is er iets aan de hand. De gedekte u, waar de eur klank het dichtst bij zit, kunnen we niet verdubbelen, want dan krijgen we uur. En die combinatie is al in gebruik (in tegenstelling tot de ongedekte klank o gevolgd door r). Vandaar dat we uitwijken naar eur. 
  14. Met l en r is nog iets aan de hand. In medeklinkerclusters aan het eind van een woord voegen veel mensen een sjwa toe achter l of r. Melk wordt uitgesproken als mellek, werk als werrek. Deze extra sjwa maakt geen deel uit van de officiële standaarduitspraak en wordt dus niet geschreven.
  15. De w aan het einde van een woord wordt altijd voorafgegaan door de letter u. Of je de w schrijft aan het einde van een woord (of syllabe) kun je meestal achterhalen door het woord langer te maken. Hoor je dan dat de volgende syllabe met w begint, dan schrijf je het korte woord ook met w. Dus kou (koude) en kauw (kauwen). Schouder en schouwburg (want dit laatste woord is afgeleid van het werkwoord schouwen)
  16. Aan het eind van een woord klinkt een plofmedeklinker altijd stemloos. Om te weten of je de stemloze (t, p) variant moet schrijven of de stemhebbende (d, b), moet je het woord langer maken. Het verschil tussen want (om in de winter je vingers mee warm te houden) en wand (muur) wordt in de spelling duidelijk.
  17. Voor leenwoorden gelden aparte regels die ik hier niet zal uitleggen. Vaste lettercombinaties als –isch en –tie en de letters c, q, x en y komen in het leesonderwijs na de basisregels aan bod. Ze vallen niet onder het fonologisch of morfologisch principe, maar onder het etymologisch principe.


De mythe van de klankzuivere woorden

Alle grote leesmethodes beginnen met ‘klankzuivere’ woorden. Woorden zoals ik, boom, huis. Woorden met de structuur (M)KM. Woorden waarin het onderscheid tussen de ongedekte klank o en de gedekte klank oh grafisch zichtbaar is. Dat is fijn voor de kinderen en de leerkracht, want je kunt een één-op-één relatie uitleggen tussen klank en teken. Dat oefent lekker weg. En met korte woorden kom je daar ook mee weg. Fijn voor de leerkracht van groep 3, want die komt qua lezen en zeker qua spelling met de minder sterke lezers niet veel verder dan eenlettergrepige woorden. Tweelettergrepige woorden lezen komt eind groep 3 wel aan bod, maar het echte oefenen ermee gebeurt in groep 4.

Een voorbeeld van een tekst uit kern 10 van VLL:

Een vondst in het bos Het was herfst en Silke zocht eikels. Zij deed een vondst in het bos. Ze vond een eikel zonder punt. ‘Die is het rondst!’ riep Silke.

Er kwam een hond aan. Hij blafte. Rook hij iets? Toen zag Silke het! Zij schrok en de ronde eikel viel op de grond. Maar dat was niet zo erg. Het ergst was de vondst van een dood beestje …

(https://www.zwijsen.nl/sites/zwijsen/files/uploads/vll-k10-dag4-maan.pdf)

Ik heb bewust het Veilig en Vlot ‘maan’ boekje gepakt, de basisleerlijn. Want daar werken de meeste leerlingen uit.

Wat valt hier op? Nog niet één medeklinkerverdubbeling. Nog niet één ‘niet klankzuivere’ klinker, afgezien van de sjwa. Wel hele lastige medeklinkerclusters (zoals in vondst en rondst) die kinderen op 6-jarige leeftijd qua articulatie en mondmotoriek vaak nog moeilijk vinden.

Als kinderen dan in groep 4 (of al eerder) echte teksten onder ogen krijgen, zitten die juist vol met niet-klankzuivere woorden. Een kind met Nederlands als moedertaal kan over het algemeen nog wel redelijk raden wat er bedoeld wordt. Een kind dat het Nederlands nog moet leren heeft het veel lastiger. Als er onvoldoende geoefend is met woorden met een open klankgroep (want dat is nog niet of nauwelijks aan bod gekomen in de methode) en de regels daarover niet duidelijk genoeg zijn geworden voor het kind (ongeacht of het duidelijk genoeg is uitgelegd), dan moet er dus heel wat geraden worden. Een kind met een goede woordenschat in het Nederlands komt een heel eind met raden. Ben je het Nederlands nog aan het leren, dan is het veel lastiger als je ook nog niet kunt vertrouwen op de letters die je voor je ziet.

Kinderen komen er trouwens al veel eerder achter dat de letter-klankrelatie niet één op één zuiver is. Ze lezen de namen van klasgenoten, waarbij je de klinkers kort schrijft en ‘lang’ uitspreekt. Namen als Noah, Lucas, Levi, Liam en Milan staan bij de jongensnamen in de top 10 van 2019 volgens de sociale verzekeringsbank. En bij de meisjesnamen waren in 2019 Emma, Mila, Sophie, Zoë, Julia, Sara, Anna en Evi heel populair. Maar niet alleen namen houden zich niet aan de regels zoals ze die aangeleerd krijgen. Woorden als hagelslag en pindakaas komen veel kinderen aan de keukentafel regelmatig tegen. En voordat kinderen leren lezen herkennen ze vaak al merken als Hema en Ikea.  Ook lezen kinderen al gauw woorden met de e die je als sjwa uitspreekt. Voordat dat in het leesonderwijs aan bod komt. Veel kinderen trekken dan, bewust of onbewust, de conclusie dat wat er staat en wat je zegt ‘een beetje op elkaar moet lijken’. Voeg daaraan toe dat we ook nog willen dat ze snel lezen en je hebt een recept voor leesproblemen te pakken.

Onze hersenen zijn met het verwerken van gesproken taal de hele tijd bezig om, op basis van onvolledige informatie, te raden wat er bedoeld wordt. Verkoudheid, met volle mond praten, afwijkende mondmotoriek, dialect, omgevingsgeluiden… allemaal factoren die invloed hebben op hoe de klanken onze mond uit komen en/of het oor van de luisteraar bereiken. . Toch kunnen we elkaar, ook onder niet ideale omstandigheden, over het algemeen behoorlijk goed verstaan. Onze hersenen puzzelen de brokjes informatie wel tot een samenhangend geheel in elkaar.  Het is niet gek dat onze hersenen dat met lezen ook doen. Raden is een hele natuurlijke reactie. Het is zelfs zo, dat als je de eerste en de laatste letter van elk woord maar op zijn plek laat, je de tussenliggende letters kunt husselen, zonder dat het echt onleesbaar wordt. Ook dan maken onze hersenen er wel een samenhangend verhaal van.

Het sijhcnt neit zeeovl uit te meakn in wleke vrolgode de letrtes van een worod satan. Als de eestre en de ltatsae letetr op de jsitue paatls saatn kun je de mesete wreoodn zednor peobmerln leezn. Dit kmot ddaorot je hrneesen geen aarpte ltretes leezn, maar hlee woredon.

Maar dat onze hersenen dat kunnen, betekent niet dat het ook handig is of snel gaat. Een beginnende lezer heeft nog niet genoeg woordbeeld opgebouwd om accuraat te kunnen raden (dat doe je pas als je heel veel leest). Een beginnende lezer moet spellend decoderen en zo een correct woordbeeld opbouwen. Anders blijf je te lang lezen alsof de tekst eruit ziet zoals de gehusselde woorden hierboven. En dat gaat niet snel. Een NT2 leerling heeft daarnaast vaak ook nog eens onvoldoende woordenschat en gevoel voor grammatica om vanuit de context een accurate voorspelling te kunnen doen.

Het is voor het leren lezen en spellen belangrijk dat kinderen vanaf het begin leren dat je zeker kunt weten wat er staat. Het enige wat je erbij moet bedenken is de klemtoon. Er zijn echter maar heel weinig woorden in het Nederlands die je op twee manieren kunt uitspreken (bedelen is er één van).

Om te lezen en spellen moet je een heel aantal deelvaardigheden beheersen. Je moet klanken aan letters kunnen koppelen en de letters van elkaar kunnen onderscheiden. Je moet woorden in afzonderlijke klanken (fonemen) kunnen opdelen en klanken kunnen verbinden tot woorden. Je moet klanken goed van elkaar kunnen onderscheiden (eu klinkt anders dan ui). Je moet kunnen bepalen op welke plek in het woord je een klank hoort. Je moet kunnen rijmen. Allemaal deelvaardigheden die horen bij het goed kunnen leren lezen.

Als je dit allemaal kunt, dan ben je ook in staat om te bepalen of een letter gevolgd wordt door minimaal 1 (in korte woorden) of minimaal 2 (in lange woorden) medeklinkers. En dan kan je dus de echte relatie tussen die ene letter a en de twee klanken die daarbij horen leren. Volgens mij moet je die relatie niet eerst ontkennen en dan, als het leesproces bijna voltooid is, pas aanleren. Daar moet je mee beginnen.

Een vergelijking

Als je een kind van ongeveer 3 jaar oud wilt leren fietsen, dan kan dat op twee manieren. Ikzelf heb eerst een poos op een fiets met zijwieltjes gefietst. Veilig, want dan val je niet zo snel om. Maar als je goed op een fiets met zijwieltjes kan fietsen, kan je nog niet echt fietsen. Dat vergt nog heel wat oefening met papa of mama er hijgend naast rennend. Want op een fiets met zijwieltjes oefen je het trappen, het remmen en kun je zelfs samen met mama of papa op de openbare weg fietsen terwijl zij hun hand op je rug leggen en je een beetje duwen. Je leert kracht zetten op de pedalen om weg te rijden. En je fietst op een ‘echte’ fiets. Allemaal mooie dingen.

De huidige generatie kinderen leert het anders. Op een loopfiets. Dat ziet er niet uit als een fiets, je trapt niet, maar je rent terwijl je op het zadel zit. Je kunt er niet echt mee het verkeer in. In het begin ga je echt nog niet snel. Je leert eigenlijk maar één ding: Hoe houd je je evenwicht. Balanceren is het moeilijkste onderdeel van leren fietsen. Toen ik zag dat een van mijn dochters op de camping in Frankrijk op haar loopfietsje een vals plat van 200 meter met een bocht erin af kon rijden op haar loopfietsje zonder met haar voeten de grond te raken, wist ik dat ze klaar was om op een echte fiets te fietsen. We hebben een iets te groot fietsje geleend bij te tent tegenover ons. Op dat fietsje hebben we haar bovenaan diezelfde weg gezet. Klein duwtje en weg was ze. Terug in Nederland hoefde ze alleen nog maar te leren opstappen en vaart maken. Dat was in een uurtje geleerd.

Mijn eerste fiets (met zijwieltjes) was een ‘Loekie’. Als je nu op de site van Loekie kijkt, dan vind je daar een pleidooi voor het leren fietsen op een loopfiets in plaats van met zijwieltjes. (https://www.loekie.nl/weg-met-de-zijwieltjes/) Want, zo zeggen ze, leren balanceren is essentieel bij het leren fietsen en met zijwieltjes leer je dat niet.

De huidige manier van leren lezen kun je vergelijken met het leren fietsen met zijwieltjes. We oefenen veilig en relatief makkelijk met ‘klankzuivere’ woorden. We nemen voor elke klank een letter of tekencombinatie en doen alsof daar een één op één relatie tussen bestaat. De moeilijkheid van de lange en korte klinkers aan het eind van een open klankgroep bewaren we voor later. Want, zo is de gedachte, we moeten makkelijk beginnen, zodat kinderen eerst succes ervaringen opdoen en al echte woorden kunnen lezen.

Wanneer je echter begint met de letters als uitgangspunt en dan eerst oefent met de keuze: spreek ik deze klinker uit zoals die in het alfabet klinkt of gebruik ik de tweede uitspraak, dan ben je in dit voorbeeld het ‘evenwicht houden’ aan het oefenen.

Gaat dan meteen alles goed? Nee. Er blijven altijd kinderen die echt dyslectisch zijn. Net zoals er kinderen zijn die om fysieke redenen niet goed kunnen leren fietsen. Bovendien is leren fietsen eenvoudiger dan leren lezen en spellen. Je moet een heleboel letters leren en dan ook nog combinaties van letters, zoals ng en au. Sommige spellingmoeilijkheden zijn niet op te lossen met een andere didactiek – het verschil tussen au en ou is nu eenmaal niet in een regel te vangen. En net zoals een fietsend kind van 5 nog niet klaar is voor volwaardige verkeersdeelname, zo is er met lezen en spelling ook nog een hoop te leren als je de basisregels kent.

 Uitgangspunten didactiek lezen/spelling

  • Het alfabet telt 26 letters, daar moeten we het mee doen.

Sommige kinderen zullen het prettig vinden om bij het begin van het leren lezen te horen te krijgen dat je met 26 letters alle woorden kunt maken. We hoeven niet woord voor woord te leren lezen, maar kunnen met 26 letters alle woorden maken.

  • Elke letter benoem je zoals die in het alfabet klinkt (liedje a, b, c, d, e, f, g).
  • Een letter kan naast de primaire klank nog meer klanken vertegenwoordigen. (Het Nederlands kent immers meer dan 26 klanken).
  • Klinkers zijn niet kort of lang. Ook een ‘korte’ klinker kun je lang aanhouden (Ga maar eens op kraamvisite, dan vliegen de lang aangehouden ‘korte’ klinkers je om de oren). De letters a, e, i, o en u hebben wel een primaire en secundaire uitspraak (en sommige, zoals de e nog wat meer). Of, zoals de taalunie het formuleert, ze vertegenwoordigen een ongedekte en gedekte klank. 
  • Voor sommige klanken heb je meer dan één letter nodig. Dit zijn lettercombinaties, geen letters.
  • Je kunt zeker weten hoe een woord gelezen moet worden. Lezen is decoderen. (Met een paar uitzonderingen, zoals het woordje een).
  • Voor belangrijke spellingregels (zoals klinkerverdubbeling en medeklinkerverdubbeling) is een ‘noodzaak’. Die pas je toe om onduidelijkheid over de uitspraak te voorkomen.
  • Klinkerverdubbeling en medeklinkerverdubbeling hebben dezelfde status. De aa is net zo min een letter of aparte klank als de kk. Beide verdubbelingen zijn er om twijfel over de uitspraak te verhelpen.
  • Door een fictief onderscheid te maken tussen bijvoorbeeld de aa en de a wordt in het huidige leesonderwijs de basis gelegd voor spellingproblemen vanaf groep 4.
  • Net zoals de waarde van de 1 en de 2 in 12 anders is dan in 21 en afhankelijk is van de positie in het getal, zo is de waarde van een klinker afhankelijk van de positie binnen de klankgroep en binnen het woord.
  • Het lezen begint idealiter met “alfabetzuivere” tweeletterwoorden: ja, zo, nu. Dit zijn de makkelijkste woorden om te lezen als je de naam van de letters kent. Met deze woorden kan een kind uit de voeten ook als de auditieve analyse en synthese nog ontwikkeld moeten worden.
  • Jonge kinderen leren het best als ze met hun hele lijf betrokken mee kunnen doen.
  • Jonge kinderen leren op een speelse manier.
  • Eigen producties laten maken is een krachtige manier om de lees- en spellingregels te oefenen. Daarmee verinnerlijkt het kind de regels meer dan met invuloefeningen.
  • Goed leren decoderen heeft voorrang boven snelheid. Pas wanneer accuratesse bereikt is, kan  en mag snelheid een doel worden. En dan nog hoeft het niet sneller dan nodig is voor een goed tekstbegrip.

Overzicht fases

Ik onderscheid een twaalftal fases in het lees- en spellingonderwijs.

Fase 0: voorbereidend klankbewustzijn

Fase 1: letterkennis alfabet

Fase 2: MK woorden

Fase 3: (M)KM woorden met enkele klinker

Fase 4: (M)KM woorden met klinkerverdubbeling

Fase 5: Sjwa en ee

Fase 6: lettercombinaties

Fase 7: langere woorden (twee klankgroepen)

Fase 8: medeklinkerverdubbeling

Fase 9: klankkleurverandering door l en r

Fase 10: vaste combinaties (zoals isch, lijk, ig)

Fase 11: morfologisch principe

Fase 12: gevorderde spelling

Fase 0 en 1 zullen in de praktijk door elkaar heen lopen. In de kleutergroepen werk je regelmatig  aan klankbewustzijn en komen tegelijk de eerste letters aan bod. Veel kinderen leren hun naam schrijven voordat ze goed kunnen rijmen, bijvoorbeeld.

Bij fase 2 tot en met 5 is het essentieel om ze in deze volgorde te behandelen. De fases 6 en verder kunnen wat ‘losser’ behandeld worden. Woorden met meer klankgroepen kun je aanbieden voordat je de combinatie ‘eeuw’ aanbiedt. Waarschijnlijk wil je echter wel de ‘oe’ aanbieden voordat je langere woorden gaat maken. Fase 6, 7 en 8 kunnen “parallel” aan bod komen. Of je eerst molen leert en daarna pas de ui of andersom, dat maakt niet zoveel uit.

In de praktijk zullen kinderen waarschijnlijk al vroeg de eerste woorden uit fase 12 tegenkomen. Baby, team, goal. Voor dat moment volstaat het om aan te geven dat het om een leenwoord gaat en dat ze daar later meer over leren.

Praktische uitwerking

In een volgend artikel zal ik ingaan op de praktische uitwerking van mijn visie op lees- en spellingonderwijs